КОРРЕКЦИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Курсовая работа учителя - логопеда МКДОУ №6 города Миньяра Мухтаровой Лидии Филипповны

«Развитие речи у ребенка есть процесс

овладения родным языком, умением

пользоваться языком как средством

познания окружающего, усвоения

опыта, накопленного человечеством,

как средством познания самого себя…,

как могучим средством общении

   и взаимодействия людей».

 А.А. Люблинская

В последнее время значительно увеличилось число детей с отклонениями в психическом, физическом, речевом развитии, поэтому проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Увеличилось количество семей имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этимологии и социальной адаптации детей – логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает тревогу у общественности. Лишь 14 % детей практически здоровы, а 35 % страдали хроническими заболеваниями.

Развитие личности ребенка определяется тремя факторами:

1. предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;
2. условиями, в которых входят социальное окружение, семья, образовательно – воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов;
3. внутренней позицией самого человека, формирующейся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.

В последнее десятилетие в Российской Федерации наблюдается тенденция к росту количества дошкольных учреждений, имеющихся группы компенсирующего вида.

Коррекционная работа  дошкольного образовательного учреждения определяется:

• современными требованиями в педагогической работе с дошкольниками;
• составом детей;
• сложностью речевой деятельности, ее значением для развития ребенка;
• наличием недостатков и отклонений в речевом развитии детей.

Необходимость проведения коррекционно – речевой работы связана с тем, что более 70 % воспитанников ДОУ имеют отклонения в речевом развитии, более того, увеличивается число детей со сложной структурой дефекта, что затрудняет обучение и воспитание, делает сложным процесс формирования личности, препятствует подготовке к школьному обучению. Поэтому особенно остро встают вопросы распознавания, квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми дошкольного возраста. Из сказанного становится очевидным, что устранение любой речевой патологии должно составлять одну из важнейших задач ДОУ. На обязательность такой работы указывает Министерство образования РФ, требующее «обратить особое внимание на чистоту произношения, добиться, чтобы дети при переходе в школу владели связной и правильной речью».

Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой, по выражению И.П. Павлова «высший регулятор человеческого поведения». Следовательно, речь является средством общения, выражения и формирования мыслей и, таким образом, служит «активным могучим средством всестороннего развития личности ребенка» (А.И. Сорокина).все это предъявляет большие требования к качеству нашей речи. Вот почему в основную задачу детского сада (всестороннее развитие детей дошкольного возраста) обязательно включается развитие полноценной речи у ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Возрастные несовершенства речи в раннем возрасте (от 1,5 – 2,5 лет) в общем, соответствуют психическому и физическому развитию, и интимным отношениям ребенка к матери и с другими членами знакомой ему семьи. Но в дальнейшем из-за несовершенства речи постепенно возникают и возрастают определенные неудобства и трудности контакта с окружающими. Уже с 4-5 лет дети начинают сами замечать недостатки своей речи и очень болезненно их переживают. Они стесняются говорить, становятся раздражительными, неохотно идут в детский сад, а затем и в школу. У них возникает чувство своей неполноценности, боязнь насмешек со стороны детей. Тягостные чувства особенно проявляются при тяжелых нарушениях речи.

Своевременное предупреждение и устранение нарушений речи ребенка является актуальной задачей дошкольного образовательного учреждения.

1. Социальный характер возникновения и развития речи

Речь возникает при наличии определенных биологи­ческих предпосылок и, прежде всего нормального созре­вания и функционирования центральной нервной систе­мы. Однако речь является важнейшей социальной функ­цией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при ус­ловии общения ребенка с  взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

Потребность в общении формируется  жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Она возникает в первые два месяца жизни ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.

Первый год жизни ребенка, когда общение с  взрос­лым осуществляется при помощи экспрессивно- мимических и предметно-действенных средств, мы называем довербальным. Именно в этот период у ребенка формиру­ется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте.

М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения детей первого года жизни к речевому воздействию как выражение важнейшей потребности маленького человека — потребности в общении.

Изоляция ребенка от стимулирующей среды челове­ческого окружения (семьи, детской группы и т.п.) рас­сматривается как депривационная ситуация, которая, оказывает замедляющее влияние на его психическое развитие. Если подобная ситуация является длительной, та
возникает состояние психической депривации.       

Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи,
оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное, удовлетворение его аффективных потребностей, и, преж­де всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных
семьях, при злоупотреблении родителей алкоголем, при отсутствии матери, при воспитании детей с первых месяцев жизни в детских домах, в которых уделяется недостаточное внимание воспитательной работе.    

Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение; о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка.

В настоящее время это положение нашло свое дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Установлено, что чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной систе­мы. Вопрос о возможных пределах стимуляции развития отдельных функциональных систем полностью не изу­чен. Однако следует учитывать, что интенсивность по­ступающей информации должна соотноситься с возрас­том, физическим и психическим состоянием ребенка, ибо всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы.

1.2 Физиологические механизмы речи

Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит  к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные области, поражение которых  вызывает те или иные расстройства речи.

Область Брока расположена в заднем отделе третьей лобной извилины, поражение которой у взрослых приводит к моторной афазии. Область Вернике расположена в заднем отделе верхней височной извилины. С этой областью  значительной степени связано узнавание устной речи. При поражении этой области у взрослых возникает сенсорная афазия. Обе эти области расположены в одном  полушарии (у правшей в левом) и тесно взаимосвязаны.

Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые был сформулирован И.П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии. Большое значение для понимания механизма речевых нарушений у детей имеют работы, посвященные сравнительному анализу результатов нейропсихологических исследований при поражении головного мозга детей и взрослых.

 Несмотря на большое число противоречивых взглядов  на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребенка, большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте правое полушарие играет значительную  большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и вносит свой специфический вклад в их развитие.

Высказывается точка зрения, что недостаточная осознан­ность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария.  В формирова­нии же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам минантного по речи (обычно левого) полушария мозга. Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

1.3 Функции речи в психическом развитии ребенка.

В основе всего вербального развития ребенка лежи коммуникативная функция речи. От своевременного по явления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходи три основных этапа.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

В качестве второй функции речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения, Обобщая предметы, оно являет орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материа­ла способствует осмысленности запоминания и т. д.

В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский  показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь).

Формирование регулирующей функции речи приводит  к возникновению у ребенка способности подчинять воздействие речевой инструкции взрослого.

 Современные психологические исследования показали,    что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция  взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальньгх операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу,  легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций. Эти особенности  деятельности, связанные с недоразвитием у ребенка регулирующей функции речи, необходимо учитывать при проведении коррекционной логопедической работы.

1.4 Причины  общего недоразвития речи (медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи).

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер  аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3—4-м месяце  внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, на развитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обусловливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центрально нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тел даже при доношенной беременности, отстают в физичес­ком и психическом развитии. Могут быть выраженным -общая диспластичность телосложения, стойкие дефициты роста и веса, деформация грудной клетки, микроцефальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитие верхней и нижней челюстей, высокое, «готическое» нёбо, узкие и короткие глазные щели, широкое запавшее переносье и целый ряд других признаков,; сочетающихся с различными аномалиями и пороками развития внутренних органов, зрения, слуха и др. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной  расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособности. Раннее выявление этих детей, изоляция их от пьющих  родителей, правильно организованная медицинская, воспитательная и логопедическая работа имеют важное значение в предупреждении у них речевого и интеллектуального недоразвития.

В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевую зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место распад речи — афазия.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, и им числе и общего недоразвитая речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может  возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение  обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

Психическая депривация в и период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать миг заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследствен­ной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением централь­ной нервной системы.       

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны центральной нервной системы, связанные с родовой травмой  (интранатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение,  возникающее под влиянием инфекций травм уже после рождения ребенка.

Особое место в этиологии общего недоразвития речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия —      поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания  неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма — как травматическая энцефалопатия; если имело место сочетание обоих факторов — гипоксически - травматическая энцефалопатия. Если поражен мозга произошло за счет несовместимости крови матери плода по резус-фактору или групповой принадлежности с токсическим поражением центральной нервной системы —      это билирубиновая энцефалопатия.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием  резидуально-органического поражения мозга. Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии шизофрении и многих других).

При резидуально -органическом поражении централь ной нервной системы выделяют два основных вида на рушений: дизонтогенетические — как следствие недоразвития определенных структур и физиологически систем или отставания сроков их формирования; примере подобных нарушений и является общее недоразвитие речи энцефалопатические — как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы; примером этих нарушений могут быть локальные речевые и двигатель­ные, а также другие расстройства, например дизартрия, детские церебральные параличи, гидроцефалия и т.д.

В современной зарубежной литературе описывается ряд специфических нервно-психических заболеваний детского возраста, при которых имеет место сочетание энцефалопатических и дизонтогенетических нарушений.

1.6 Классификация общего недоразвития речи по уровням.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существитель­ными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных пред­ложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет ми­микой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым не­доразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от де­тей- олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей по­добной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей- олигоф­ренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыс­лей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициа­тивность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточ­ная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз рече­вой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неодно­значный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса про­является в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосоче­танием ребенок обозначает несколько разных понятий ("биби" - са­молет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот   ("адас" - карандаш, рисовать, писать; "туй" - сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложе­ний Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господ­ствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количест­во слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хле­ба), которые могут соседствовать - с бесформеными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи на­блюдается расширение объема предложения до 2 - 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными ("Матик тиде туя" - Мальчик сидит на стуле). Дан­ные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом раз­витии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представле­ния об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру ко­личество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" - кроватка, "амида" - пи­рамида, "тика" - электричка). Фонематическое восприятие грубо на­рушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает -купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотреби­тельной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и ленетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще­употребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, ли-доме, лябака. Литя одают земю" - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматиче­ских форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящим­ся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс но­сит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие ре­чи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается пе­речислением непосредственно воспринимаемых предметов и дейст­вий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на ко­ротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грам­матического строя речи легко обнаруживается при усложнении рече­вого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разно­образных ошибок ("Игаю мятику" - Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словес­ного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначе­нию или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситу­ации - одним из этих слов, в другой -другим; чашка, стакан обознача­ются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса под­тверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транс­портные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей живо­тных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предме­тов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются заме­ны названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит - режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1. замены падежных окончаний ("катался-гокам" - катается на горке);
2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов ("Коля пи-тяля" - Коля писал); при изменении существительных по числам ("да памидка" - две пирамидки, "дв кафи" - два шкафа);
3. отсутствие согласования прилагательных с существительны­ми, числительных с существительными ("асинь адас" - красный ка­рандаш, "асинь ета" - красная лента, "асинь асо" - красное колесо, "пат кука" - пять кукол, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик, "тиня кота" - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще,  при этом существительное употребляется в исходной форме ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов ("Тетатка упая и тая" - Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мяг­ких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" - тюльпаны, "Сина" - Зина, "тява" - сова и т.п.); гру­бые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("тевики" - снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобле­ния слогов, сокращения звуков при стечении согласных ("ровотник" -воротник, "тена" - стена, "виметь" -медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недо­статочность фонематического слуха, их неподготовленность к освое­нию навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позво­ляет расширить - их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развер­нутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствую­щие пояснения ("Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ез­дила в зоопарк. Л потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пойти в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи зву­чат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), ког­да один звук заменяет одновременно два или несколько звуков дан­ной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо са­поги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частя­ми речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные пред­ложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знако­мых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ ("Кошка пошья куеуке. И вот