Консультация подготовлена воспитателем первой квалификационной  категории Пашковой Т.И

Теорией и практикой дошкольной педагогики уже доказано, что художественное воспитание и развитие ребенка успешно осуществляет­ся путем обучения. Обучение — это экономная и эффективная дея­тельность. Н, а мы поговорим о формировании продуктивного творчества, которое можно рассматривать как другую важную сторо­ну  художественного  воспитания.

Говоря о правомерности существования обоих видов деятельности, Б. Теплое отмечал (1947), что чисто учебная работа должна иметь мес­то в художественном воспитании. Количественно она может даже преобладать над собственно «творческой», но она не должна быть единственным видом работы, в особенности на первых ступенях худо­жественного воспитания, когда закладываются основы отношения к искусству. Всякую активную творческую деятельность следует рас­сматривать как «умение», требующее определенного усвоения, что от­носится  и  к  развитию  восприятия.

Рассмотрим сначала вопросы обучения как средство художественного   воспитания и  развития.

Художественный опыт человека сложился в процессе общественной  практики. Постепенно, прислушиваясь к интонациям человеческой речи, звучанию природных явлений, присматриваясь к формам, цвету предметов, человек осваивал их не только практически, но и эстетически. В настоящее время сложился целый фонд художественных произ­ведений, отвечающих воспитательно-образовательным целям. Есть оп­ределенные эталоны, на которые ребенок при помощи взрослого ориен­тируется в своих действиях. Простейшая исполнительская практика детей и приобретенные навыки восприятия подготавливают их к неко­торым первоначальным обобщениям. Возникает реальная возможность выделить и обосновать образовательные сведения, которые ребенок мо­жет и должен усвоить. Определяется необходимый объем знаний, уме­ний, навыков, который используется детьми в целях художественного образного воплощения в рисунке, танце, игре-драматизации и т. д. А. Усова, разработавшая теорию дошкольной дидактики, отмечала, что существуют различные связи между обучением и развитием. В за­висимости от принципиального подхода к этому вопросу определяется и практика обучения. Одни рассматривают обучение лишь как вспомо­гательный элемент в процессе развития ребенка. Другие считают, что оно способно констатировать имеющийся уровень развития детей. И наконец, третьи утверждают, что обучение управляет развитием. Эта точка зрения принимается и нами как исходная при определении характера дошкольной дидактики.

Обучение является отнюдь не механической передачей знаний и умений детям. Это двусторонний процесс. Передавая всем детям определенные знания, навыки, педагог никогда не забывает, что худо­жественные возможности детей строго дифференцированы. Важно со­здать оптимальные условия для каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, следует всегда учитывать реакцию детей на процесс обучения. О ре­зультатах художественного обучения можно судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, прочитал сти­хотворение, но и по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, готов ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недочеты своего исполнения, способен ли преодолевать их.

Активизация обучения идет в следующих направлениях. Прежде всего важное значение придается формированию эстетического отноше­ния детей к произведениям искусства. Эстетические переживания влияют на моральный облик, обогащают духовный мир. Одной из са­мых трудных, но важных задач вместе с обучением технике танца, пе­ния и рисунка является обеспечение эмоционального отношения детей к своей художественной практике. Обучение само по себе не противо­речит эстетическим переживаниям детей.

Не менее важной задачей является образное познание действи­тельности, которое приближает ребенка к реалистическому характеру отражения своих переживаний в рисунках, игре-драматизации, пении. Например, дети 2 лет воспроизводят краской крупные и мелкие пят­на. Крупные пятна они трактуют как следы медведей, а мелкие вос­принимают как следы зайчиков. Эти ассоциативные образы неустойчи­вы, они придают рисунку детей реалистический характер.

Формирование художественного восприятия, направленного на вслушивание в звуки певческой и поэтической речи, на самостоятель­ное обследование предметов, их форм, на различение их свойств, так­же активизирует обучение. Здесь происходит развитие художественно-сенсорных способностей. Так, в процессе обучения рисованию дети сме­шивают цвета, комбинируя их в привлекательные сочетания. Они от­мечают форму предмета, сопоставляют ее с наиболее подходящей гео­метрической фигурой, варьируют ее при изменении пропорций и поло­жений. Все это приводит к более правильному, выразительному изоб­ражению, к возникновению художественного образа. Творческое вооб­ражение помогает ребенку многое менять под влиянием возникающе­го у него замысла.

Внешнее педагогическое воздействие находится в тесных, дина­мичных взаимосвязях с процессом обучения. Складывающиеся инте­ресы, способности выступают уже как предпосылки к возникновению творчества. Здесь возникает такой вопрос: если обучение ведет к развитию творческих способностей, то нужно ли в этом случае стимули­ровать собственно художественно-творческую деятельность детей? На этот вопрос следует дать положительный ответ, ибо творчество предо­ставляет детям  новые возможности  для  развития.

Рассмотрим же пути формирования художественного творчества. Они весьма своеобразны и лишены той обычной выстроенности, кото­рая характерна для процесса обучения. Особенно сильно проявляется здесь вариативность педагогических условий, выдвигающая перед ре­бенком новые условия. Особое значение придается тут и индивидуаль­ному  подходу к  детям.

Процесс творчества у мастеров искусства, как уже говорилось, складывается из нескольких этапов. Можно предположить, что возник­новение творческого начала в детской художественной практике так­же носит поэтапный характер. Перейдем к рассмотрению этих этапов и к характеристике педагогической деятельности.

На первом этапе роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отражение жизненных впечатлений в рисунке и сказке, в песне и игре-инсценировке, то его надо учить прежде всего образному видению окружающего. Под этим последним мы понимаем восприятие, приобретающее эстетическую окраску. Здесь важно ясно представить себе, что же именно выступает перед ребенком в каче­стве объекта воплощения, каковы характер и направленность его вос­приятия.

В детском саду ребенка знакомят с достаточно широким кругом общественных и природных явлений. Это расценивается как источник «питания» творчества. Но в данном случае наши задачи более ограни­чены. При отборе наблюдаемых объектов исходят из реальной возмож­ности отражения их в рисунках, сказках и песнях, из уровня владения детьми различного возраста изобразительно-выразительными средства­ми. Например, в исследовании Т. Казаковой были выдвинуты задачи развития пространственно-двигательного, цвето-светового и линейно-графического образов. В первом случае вызывались ассоциации с та­кими явлениями, как длинная дорожка, по которой идут ножки (цве­товые пятна — «шаги» на полоске), капающие сосульки, падающий снег. При решении задач цвето-светового образа наблюдались огоньки в окнах домов, цветные игрушки на елке (аппликации «домов» делал педагог, «огоньки» рисовали дети). В таком же плане формировался и линейно-графический образ. Конечно, наблюдения следует вести не перед самим рисованием, сочинением сказок и т. п. Они набираются «впрок» в опыте восприятия ребенка. Но педагог всегда предусматри­вает свои задачи, возбуждая ассоциации с жизненными явлениями.

Образное видение понимается широко, шире, чем зрительное ви­дение. В детских сочинениях возникает измененная воображением кар­тина. Поэтому и восприятие должно отличаться определенными каче­ствами. Прежде всего оно должно быть целостным, ребенок должен рассматривать явление не изолированно, но в его многосторонних свя­зях. Это воспитывает у него умение находить соотношение между раз­личными   предметами  и  явлениями.

Предполагается также не только целостный, но и дифференциро­ванный подход. Для наблюдения выделяются отдельные качества (цвет, формы, звуки). Одновременно в импровизациях детей становит­ся возможным обратить их внимание на выразительность художе­ственных средств. Ребенок начинает понимать, что различные явления можно выразить, лишь меняя характер мелодических интонаций, со­четание красок в рисунке, ритма в стихах, в декоративных изделиях. Способность образного воплощения жизненных впечатлений имеет существенное значение для детского творчества. Вряд ли надо доказы­вать, что содержание рисунков, музыкальные игры, рассказы, сказки, игры-драматизации строятся на основе целостного восприятия жиз­ненных явлений, а также дифференциации их свойств и качеств.

Наблюдения детей могут помочь развитию комбинаторных спо­собностей. Важно, чтобы они увидели, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы. Воспринимая это, дети способны уже выискивать желаемые изменения, видеть художественные качества предметов. В процессе своих наблюдений дети не только «созерцают» окружающее, но и пытливо ищут способы его преобразования. Имен­но на это же и должен направлять их воспитатель.

Эти особенности детского восприятия имеют важное значение для последующего успешного развития их творчества. Они тесно связаны с социальными и национальными представлениями. Организуя наблю­дения детей, воспитатель устанавливает соотношения между обще­ственным окружением и национальными традициями, которые нахо­дят выражение в искусстве и эстетике быта, в памятниках старины и трудовом укладе. Так, жизнь в ее разнообразии служит источником творчества детей, которое, в свою очередь, знакомит нас с их замысла­ми и представлениями.

В деле обогащения восприятия детей особую роль играет искусст­во, Прежде всего оно выступает как яркое, запоминающееся явление, побуждающее ребенка к сопереживанию. Помимо общих требований к искусству (активно формирующему чувства и мысли детей) в наших исследованиях установлены критерии отбора произведений со специаль­ных, более конкретных позиций. Так, при формировании детского творчества используется русский песенно-игровой фольклор. Он харак­теризуется коллективностью и синтетичностью действий (слово, мело­дия, движения слиты вместе), импровизационностью. Действенность литературного текста, сказочность образов, присущая им юмористич­ность, напевность, выразительный ритм речи, форма запева-припева — все это побуждает детей к инсценированию, внесению творческих эле­ментов в процесс исполнения.

Таким образом, произведения искусства способны выполнять важ­нейшие функции: они помогают ребенку острее чувствовать прекрас­ное в жизни, обогащают мир его душевных переживаний. Вместе с тем они способствуют зарождению художественных образов в его творче­стве. Исследования показали связь между восприятием и деятель­ностью,  творчеством и  развитием художественных  способностей.

Данный этап формирования детского художественного творчества назван первым условно. Он всегда предшествует самой творческой дея­тельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой  деятельностью  детей.

Второй этап — собственно процесс детского творчества, который не­посредственно связан с возникновением замысла, с поисками художе­ственных  средств.

Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Твор­ческий акт проходит тут «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. Выготского, «творит в один прием». И все же, как бы ни был короток этот прием, в нем есть опре­деленные грани, как бы завершающие какую-то часть выполненного, и каждая из этих частей требует особого подхода.

Возникновение замыслов у детей проходит успешно, если создана установка на новую деятельность («Сами придумаем новую игру, пес­ню, рассказ» и т. д.). Дети должны быть введены в воображаемую си­туацию («Что было бы, если бы..?»). Важно учитывать потребность де­тей в творческой активности, помочь им осознать ближайшую задачу их  новой деятельности.

Наибольшую трудность представляет создание радостной атмо­сферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний, кото­рая необходима для успешного осуществления ребенком творческой деятельности и обеспечивает внутреннюю потребность самовыражения в  творчестве.

Нужно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ему пред­стоит действовать, ибо это активизирует его мыслительную деятель­ность. Для формирования творчества важно время от времени изме­нять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы. На­пример, ребенок доволен своим рисунком, но коллективная работа на развернутом листе доставляет ему особое удовольствие. Общие усилия, направляемые на достижение цели, приносят детям много радости. Все это расширяет рамки творческих проявлений, и деятельность стано­вится активной.

Особое значение для формирования творчества на этом этапе при­обретает освоение ребенком способов сенсорного обследования мате­риалов, которое заключается в освоении детьми формы, цвета, каче­ства материала, движения в танце, звуков музыкального инструмента, слова, интонации. Чем шире окажется ориентированность детей в са­мых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее творчество. Обследуя формы, звуки, ребенок не только позна­ет их свойства, но и как бы изучает их возможности.

Возникновение замыслов побуждает детей к поискам средства их воплощения. Происходит взаимодействие ребенка с «материалом», не­обходимым ему для художественного выражения (краски, глина, инто­нации, слова и т. д.). В музыкальных играх-драматизациях дети ищут образные, характерные движения персонажей, комбинируют элементы танца, имитируют характерные повадки животных, птиц. В пении по­являются выразительные мелодические интонации, несложные моти­вы, дети импровизируют простейшие мелодии и ритмы. В лепке, в ри­сунках, в конструктивной деятельности с природным материалом дети ищут линейные контуры, форму, ритм, колорит, композицию и т. д. В словесном творчестве они стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразные эпитеты, ритм прозаической речи, компози­цию рассказа и т. д.

В результате детских самостоятельных поисков появляется ком­позиция: рисунок, лепка, песня, стихи, игра-драматизация. В старшем возрасте ребенок способен уже планировать свою творческую деятель­ность. В зависимости от этого видоизменяется и характер педагогиче­ских воздействий. Педагоги проверяют уровень развития достигнутого в процессе обучения; если он недостаточно высок, то педагоги активи­зируют  усвоение детьми  нужных навыков.

Роль искусства развивается, речь идет уже не только о побужде­нии к творческому акту. В искусстве рукой зрелого мастера трансфор­мируются явления жизни, в них подчеркивается наиболее типичное, характерное. Перед ребенком жизнь выступает в художественно пре­образованном виде, и это еще больше обогащает его. Заботясь о высо­ком качестве произведений искусства и применяя их в воспитании де­тей, мы достигаем определенных результатов в их творческом разви­тии. Важно привлечь внимание ребенка к собственно художественно­му воплощению. Это  уже достаточно  сложное задание.

Роль искусства зачастую подвергается сомнению отнюдь не из-за недооценки его, а в силу справедливого опасения, что показ произведений, сопутствующий детскому творчеству, может приглушить его. Зрелое творчество отличается обобщениями, мастерством формы, что детям недоступно. В искусстве взрослого важно его выражение чувств и мыслей. Разве знакомство с этим не будет глушить самостоятельных поисков ребенка, не приведет его к неумелому копированию?

Надо помнить, что искусство воспринимается целостно, в комплексе всех своих выразительно-изобразительных средств. Вместе с тем в отдельных произведениях отчетливо выступают те средства, которые наиболее ярко выражают замысел художника или компо­зитора. Вспомним, какое значение приобретает колорит на по­лотнах М. Сарьяна. Для выражения радостных или печаль­ных переживаний художник пользуется определенным сочетанием красок, определенным характером рисунка, композитор — тем или иным сочетанием выразительных средств мелодии, гармонии и т. д.

Влияние искусства на формирование детского творчества, очевид­но, следует искать в тех обобщенных средствах, к которым прибегают авторы. Под последним мы понимаем общую манеру воплощения (в звуках, в красках) художественных образов в соответствии с их содер­жанием. Дети получают первые представления о том, что различное сочетание красок, формы, звуков способно по-разному выразить и изоб­разить некоторые явления. В рисунках можно передавать выразительные позы, общение персонажей между собой. Песня может быть пе­чальной, в медленном темпе, и дети ощущают ее склад, отдельные за­поминающиеся интонации. Ребенок не повторяет в точности компози­цию картины, мелодию песни. Он передает ее общий характер, не вос­производя доподлинно всех их средств. К тому же показ образов-про­изведений может быть отсрочен по времени от детских сочинений на эту же тему. Тогда уже нет условий для копирования.

В целом же опыты подтверждают наше предположение о возмож­ности применения произведений искусства в качестве образцов для обогащения творческого опыта   ребенка.

Для того чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть хотя бы простейшими художественны­ми средствами. Задача взрослого — помочь ему в этом. Путем опреде­ленного отбора произведений мы нашли возможность остановить вни­мание ребенка на каком-либо одном изобразительно-выразительном средстве. Это, конечно, не означает, что данное средство предлагается детям в отрыве от всех других, однако благодаря повторным встречам с одним и тем же явлением, например с колоритом, ребенок учится на­ходить лучшие сочетания красок.

Способы применения и использования произведений искусства при формировании детского творчества весьма разнообразны. Исполь­зование образцов отнюдь не сводится к их слепому копированию; оно стимулирует обогащение восприятий, углубляет художественное по­знание жизни, сообщает ребенку о наиболее ярких и выразительных способах   изображения.

Однако все охарактеризованные нами педагогические условия влияют на формирование детского творчества лишь косвенным обра­зом. Ясно, что ограничиваться этим нельзя. Необходимы более актив­ные пути формирования творчества. Мы имеем в виду творческие зада­ния. Сам по себе этот термин не является новым: он имел применение в методической литературе. Принципиально новым, однако, является то, что творческие задания рассматриваются нами в определенной системе, в определенной последовательности и соотносятся с пережива­ниями каждого ребенка или группы детей, объединенных общими ин­тересами.

Творческие задания ставят детей перед необходимостью самостоя­тельно комбинировать, импровизировать, создавать новое произведе­ние. Назначение их заключается и в том, чтобы вызвать строй соответ­ствующих чувств, готовность к поискам новых способов действий, они должны помочь ребенку  «войти»  в  воображаемую ситуацию.

Термин «творческие задания» как бы заключает в себе два проти­воположных компонента. Действия детей можно назвать творческими, так как предполагается, что ребенок проявляет чувство нового при ис­пользовании прошлого опыта, находит вариативные решения при вы­полнении знакомых заданий, обнаруживает способности, позволяющие ему выполнить задание в незнакомой ситуации. Однако заданиями они названы потому, что тут предполагается еще не абсолютно самостоятельное творчество, но творчество с участи­ем взрослого, который организует среду, условия, материалы, создает ситуации, побуждает детей к творческим действиям.

От личности взрослого, его увлеченности, способности участво­вать в сотворчестве с детьми зависит успех этой сложной, но очень ин­тересной работы. В дальнейшем дети будут способны действовать по собственной  инициативе.

Содержание заданий усложняется в зависимости от этапов фор­мирования творчества.

Покажем это на конкретных примерах наших исследований, кото­рые были объединены общей задачей — вызывать творческие проявле­ния детей в процессе поисков средств образного воплощения.

Мы предположили (и это впоследствии подтвердилось), что мож­но отбирать такое содержание жизненных явлений, в изображений выражении которых особую роль выполняет то или иное средство (ритм, краска, интонация и т. д.). Это позволило наметить примерную последовательность в  усвоении основных  средств.

Обоснование отбора жизненных явлений и средств их выражения делалось с искусствоведческих (учитывалась специфика каждого вида искусства) и педагогических (учитывались возрастные особенности де­тей) позиций. Для младших детей мы вначале отобрали жизненные яв­ления, которые могут быть выражены ритмическим движением (пада­ет снежок, идет дождь и т. д.). Это наиболее доступное средство на­правлено на изображение пространственно-двигательной характеристи­ки образа. Следующий этап был посвящен нанесению цветовых пятен: дети чувствовали уже, что цвет может выразить различные явления жизни. Дальнейший путь связан с формированием тех компонентов образа, которые выражаются линейно-графическими средствами (рас­тет трава, прокладываются дорожки и т.  д.).

У детей старшего возраста формирование образности в рисунке мы начинали с использования колорита, сочетания оттенков, цветов, которые придают изображаемому различное настроение. Далее дети усваивали способы выражения образов путем использования формы, позы, очертания фигуры, жеста, затем передавали действия, характер персонажей. Последний этап — нахождение композиционных построе­ний и использование ритма для передачи уже целостной картины.

Итак, поэтапное формирование позволяет обеспечить динамику развития художественно-образного воплощения замысла доступными детям средствами.

Особую важность, однако, имеет тут индивидуальный характер творческих проявлений детей. Недопустима любая нивелировка. Схе­матизм и трафаретность в методах губительны для развития творче­ских способностей.

Творческие задания приобретают различный характер и в зависи­мости от возрастных особенностей детей. Уже в период дошкольного детства индивидуальные творческие реакции отличаются по яркости, силе, направлению. Они как бы «перекрывают» подчас возрастные гра­ницы, и поэтому едва ли следует стремиться к строгому ограничению определенных способов творческих действий на каждом возрастном этапе ребенка. Здесь следует лишь придерживаться принципа услож­нения произведений искусства, влияющих на детское творчество, прин­ципа изменения, усложнения содержания творческих заданий и т. д.

Дети младших возрастов не в состоянии создавать какую-то цель­ную композицию, устанавливать связь между ее отдельными компо­нентами, применять комплекс выразительно-изобразительных средств. Но принципиально важно, чтобы они с раннего детства умели переда­вать, допустим, образы «летящего снега» (ритм расположения красоч­ных пятен на рисунке), «легкого дождя» (отрывистые, равномерные звуки металлофона) и т. д. Они должны чувствовать за различными признаками художественных средств их выразительное значение.

Наконец, творческие задания являются своеобразной формой де­монстрации меняющихся (по сравнению с обучением) взаимоотноше­ний взрослого и детей. Они действуют как бы на равных правах. Здесь творческие задания сводятся иногда к показу детям процесса творче­ства: дети наблюдают за тем, как рисует взрослый, слушают его рас­сказ, его инсценировку и т. д. Иногда педагог частично решает какие-то более сложные задачи, а затем уже дети заканчивают композицию.

Завершающий этап этого процесса знаменуется появлением новой продукции. На этом этапе ребенок начинает интересоваться качеством своей продукции и, испытывая эстетическое удовольствие, стремится сделать ее завершенной. Но переживания его будут еще полнее, если он убедится в том, что эта работа интересна не только для него, но и для окружающих. Вот почему столь важен анализ детской продукции, проводимый взрослым; этот анализ нужен и для формирования худо­жественного  вкуса.

В советской психологии высказывались такие мысли: как только детское творчество перестает быть «деятельностью для себя», т. е. герои, как только оно становится объектом восприятия других, оно сра­зу же требует и определенной эстетической оценки (Б. Теплов). Каж­дый из педагогов убеждается в своей практике, что ребенок способен справедливо оценивать качество продукции своих сверстников.

Но формирование творчества не завершается даже на этом этапе. О реальных результатах педагогической работы можно говорить в том случае, если у ребенка рождается потребность применить усвоенное уже в иных условиях, использовать опыт по собственной инициативе. Однако эта тема является уже предметом дальнейших исследований.

Содержание, характер и последовательность творческих заданий должны вызывать у детей строй соответствующих чувств, побуждать как к интуитивным, так и преднамеренным, как к самостоятельным, так и подражательным действиям. В целом творческие задания мож­но разграничить на  следующие этапы:

1. Задания, требующие от детей самой первой ориентировки в творческой деятельности. При этом дается установка на новые зада­чи: сочини, придумай, найди, измени. Дети действуют совместно с пе­дагогом, проявляя себя лишь в отдельных эпизодах.

2. Задания, предполагающие целенаправленные действия детей и поиски нужных решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок на­чинает понимать, что можно найти новые комбинации, видоизменить ранее сделанное, улучшить его. Возникает атмосфера «сотворчества» с взрослым; ребенок получает первое представление о том, что сов­местными усилиями можно доставить удовольствие другим (расска­зом,   рисунком,  песней,  драматизацией).

3. Задания, рассчитанные на самостоятельные действия детей. Они обдумывают замысел игры, рассказа, лепки (планируют свои дей­ствия), выбирают конкретные художественные средства. Задания выявляют потребности и способности каждого ребенка. Он осознает реальную возможность применить свою продукцию в жизни (выстав­ки детских работ, детские концерты и т. д.). Общественное назначение своей  продукции  становится   для  него  очевидным.

Определенная этапность, последовательность формирования твор­чества  зависит:

от процесса возникновения и становления этой формы детской дея­тельности (обогащение жизненными впечатлениями — самый акт твор­чества  —  применение в  жизни  его  продукции);

от путей становления художественного образа у детей (замысел — поиски  средства  —  воплощение);

от последовательно меняющихся взаимоотношений взрослого и детей (показ процесса творчества — частичное соучастие в нем — самостоятельная  композиция  детей).